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En la comunidad internacional la formación de calidad en ingeniería implica con frecuencia una educación basada en el desarrollo de competencias en los estudiantes. En particular instituciones como la “Accreditation Board for Engineering and Technology” (ABET), a la cual están afiliadas las grandes sociedades de ingeniería de los Estados Unidos, han establecido un conjunto de competencias que exigen a los programas de ingeniería para otorgarles su acreditación, acreditación que constituye un sello de calidad. Las competencias exigidas por ABET con frecuencia implican desafíos nuevos para los programas de ingeniería. En particular, ABET exige a todos los programas ocuparse de la competencia “Comprensión de la responsabilidad ética y profesional”, competencia que con frecuencia no ha sido abordada de manera sistemática y rigurosa por los programas. En este artículo presentamos una investigación que busca mejorar en los estudiantes el desarrollo de esta competencia mediante un ejercicio en el que ellos deben enfrentar situaciones en las cuales requieren escoger o buscar un balance entre elementos éticos y consideraciones de eficiencia. El logro de esta última ha sido sin duda una de las preocupaciones centrales de los ingenieros en las últimas décadas, pero con frecuencia su búsqueda se hace en desmedro de consideraciones éticas importantes que resultan fundamentales en contextos en los cuales se da la práctica de la ingeniería. En el experimento que describimos un grupo de estudiantes es puesto a escoger o buscar un balance entre consideraciones éticas y consideraciones de eficiencia en diversos contextos similares a aquellos que se pueden presentar en la práctica profesional. Para promover la reflexión se hace uso de diversas soluciones a los problemas como el equilibrio de Nash, la solución maximin, la solución de Maimónides propuesta por el Premio Nóbel Robert Aumann, la teoría de la “justicia como equidad” propuesta por John Rawls, y otras. Cada una de estas soluciones implica consideraciones éticas y de eficiencia que deben sopesarse mediante el uso de las racionalidades instrumental y práctica para hacer una buena elección. El ejercicio realizado con los estudiantes les lleva a reflexionar críticamente sobre estas consideraciones. El trabajo con los estudiantes ha revelado que ellos enfatizan la racionalidad instrumental en desmedro de la racionalidad práctica siendo esta última aquella que se ocupa de establecer el “deber ser”, aquella que hace objeto de la razón los fines de la ingeniería, aquella que se encarga del contenido normativo del análisis y del diseño. La racionalidad práctica es poco desarrollada en la mayoría de las carreras de ingeniería lo que se evidencia en el anterior resultado y en un bajo nivel de mejora en la competencia “Comprensión de la responsabilidad ética y profesional”. Los estudiantes reducen con frecuencia la racionalidad práctica a la instrumental creando así una ilusión objetivista pues una racionalidad instrumental no crítica de sus implicaciones normativas no es más que una aparente racionalidad. La evaluación del ejercicio usado en el experimento revela cómo se puede lograr un desarrollo de la racionalidad práctica a través de un proceso no dogmático, sino crítico, reflexivo y dialógico entre los estudiantes que se espera afecte no solo sus decisiones sino también aquellas competencias relacionadas con las actitudes del estudiante (competencias del saber-actuar). Este proceso con estudiantes de ingeniería acostumbrados solo al uso de la racionalidad instrumental, les permitió comprender como ésta puede ser integrada lógicamente con la racionalidad práctica para tomar mejores decisiones. Consideramos que esta investigación es particularmente relevante en un contexto como el colombiano en el que los temas éticos reciben un constante cuestionamiento, y por tanto el desarrollo de las competencias de racionalidad práctica en la formación del ingeniero resulta fundamental.

ingeniería; calidad; ética; competencias; formación; racionalidad práctica; eficiencia; justicia